儿童的社会性认知既是一种客观存在的发展问题,也是教育和训练可能有所作为的发展内容,提前并有效地发展儿童的社会性认知,不仅可能而且也有其必然性。
适度的早期劳动教育在社会性认知发展中的作用
我们有必要对儿童的社会性认知发展进行简单诠释。社会性认知发展,依托于人的社会化过程,或者说是人在社会化过程中,摄取他人影响以摒弃自我中心,使认知发展具有社会属性。
这种社会性认知一般可以分析为三种不同层次:对个体人的认知,包括对自己和他人各种心理活动、思想观点、个性品质的认知;对人与人的关系的认知,如对权威性、友谊、意见冲突等关系的认知;对社会群体及团体内部或对社会群体及团体之间人们各种社会关系的认知。鉴于这种诠释,我们应思考以何种方式教育与训练会促进幼儿的社会性认知发展。
实际上,现实中的幼儿教育与训练在有意或无意之中,已经在发挥着这种功能,幼儿的社会性认知已经在其社会化过程中发展着。同辈幼儿的影响、幼儿教师的影响、家庭及其他社会成员的影响无时不在与“自我中心”发生关系,幼儿的社会性认知在几个层次上都以显性或隐性的方式渐变着、发展着。
但是,由于社会物质生活水平不断提高,独生子女越来越多,使幼儿早期发展中享受到的呵护和关照也越来越多,这对于幼儿的“自我中心”自然会发生“维护”功能,而促使其摒弃自我中心,把自我融于社会关系之中也因此成为一个艰难的课题。
在几乎成为“当然”的关照和优越的生存环境中,幼儿“自我”的依赖性或依存性本质被遮盖了,他们遭遇的“权威”、“友谊”、“冲突”的角色意识被扭曲了,他们在群体中发生的关系、对社会群体关系的认识,也极难有根本意义上的“社会化”。
那么,如何寻求合适的教育与训练途径来摆脱所面临的难题呢?我们认为幼儿早期劳动教育——这是人之为人的必不可少的教育,也正是人的社会化的根本途径。
这种思考的根据在于:幼儿认识包括自我在内的“人”;必须有对人的本质属性的把握,而人的本质属性,除去直立行走和语言之外,就是使用劳动工具;幼儿对人际关系的认知,就社会性而言,最根本性的难题莫过于“自我”与他人的关系,而“利他”的品质正是积极的人际关系纽带。
劳动,正具有这种功能;这种功能自然而然地会延伸到社会群体、团体的社会关系之中,这会使幼儿对群体、团体的意义判断由活动转化到特殊意义的活动——劳动中。
鉴于这种思考,笔者进行了个案追踪实验研究,实验结果基本证实了这种思考。以下仅以追踪案例为根据来进行简单讨论。
基本情况。笔者对一名幼儿进行了自2岁起始的追踪实验研究。该幼儿除在其他生活领域与常规幼儿平行发展之外,被有意识地要求参加适度的劳动。
劳动的性质主要是生活范畴,但不是“自己的事情自己做”,而是“帮助他人做事情”。该幼儿已经成长为小学六年级学生,她具有当前独生子女极为贫乏的诸多良好品质,集中表现为良好的社会性认知水平。如热爱集体、尊重他人、助人为乐、懂谦让、重友谊、生活简朴、心地真诚、身体健康、品学兼优。
典型案例。(1)被试自2岁始参与力所能及的家务劳动,3岁已基本独立承担某种家务(如倒垃圾,把用小塑料袋装好的垃圾送下楼去),4岁已能自己去食堂买饭,并逐步养成为一种当然行为。同时,她也养成了与成人同甘共苦的品质。
3岁时有一件这样的事:米饭烧糊了,爸爸碗里盛了烧糊的饭,被试问:“怎么爸爸碗里的饭是黑的?”“那是烧糊了的。”“我也要。”“糊饭苦,你吃不下。”“我不怕苦。”于是也给她盛了一些糊饭,她鉴于这种思考,笔者进行了个案追踪实验研究,实验结果基本证实了这种思考。
以下仅以追踪案例为根据来进行简单讨论。基本情况。笔者对一名幼儿进行了自2岁起始的追踪实验研究。该幼儿除在其他生活领域与常规幼儿平行发展之外,被有意识地要求参加适度的劳动。
劳动的性质主要是生活范畴,但不是“自己的事情自己做”,而是“帮助他人做事情”。该幼儿已经成长为小学六年级学生,她具有当前独生子女极为贫乏的诸多良好品质,集中表现为良好的社会性认知水平。
如热爱集体、尊重他人、助人为乐、懂谦让、重友谊、生活简朴、心地真诚、身体健康、品学兼优。
典型案例
(1)被试自2岁始参与力所能及的家务劳动,3岁已基本独立承担某种家务(如倒垃圾,把用小塑料袋装好的垃圾送下楼去),4岁已能自己去食堂买饭,并逐步养成为一种当然行为。同时,她也养成了与成人同甘共苦的品质。
(2)3岁时有一件这样的事:米饭烧糊了,爸爸碗里盛了烧糊的饭,被试问:“怎么爸爸碗里的饭是黑的?”“那是烧糊了的。”“我也要。”“糊饭苦,你吃不下。”“我不怕苦。”于是也给她盛了一些糊饭。
(3)一位小学生在家里参加家务劳动,洗碗、拖地板、爸爸给他钱,他用得到的钱为好朋友买贺卡,这算不算自己劳动挣的钱?”“不算,还是爸爸的钱。”“为什么?”“爸爸妈妈都很辛苦,小学生洗碗、拖地板是应该的。”“如果小学生在学校里扫地、擦玻璃,该不该挣到钱?”“不该,自己的事情就该自己做。”
(4)小学六年级,元旦前夕,小朋友送她几张贺卡,她表示要回送,于是给她五元钱。她试探地问了一句:“能不能再给我两元钱,”“买什么?”“还是贺卡。”“给谁?”“班里有几个学习不太好的同学,谁也不理他们,我想写几句话鼓励一下他们。”爸爸一下子又给她十元钱,她十分激动,脸都红了,似乎明白了许多道理,一切尽在不言中。
简单讨论。(1)幼儿在参加劳动的过程中,体验到自己应该做些什么,例1中吃糊饭,与大人同吃苦,认知水平已有某种对自我与他人的同甘共苦的品质萌芽。如果只由大人吃糊饭,反而会助长自我中心思想。
如果虚让一下,表扬一番,最终不让孩子品尝糊饭的味道,则影响其正确认识自我与他人。
例4中的认知水平则已十分难得,她想到了那些“谁也不理的”同学,这已绝非友谊问题,而是很重要的一种人际公平思想萌芽。
问及她与那些同学的友谊基础时,她说:“其实他们挺好的,值日的时候,就他们跟我一块拖地板,可能干了,那些学习好的,许多都跑了,我瞧不起。”
如有一篇优秀学生作文,素材是参加家务劳动、积攒劳动“报酬”为同学买贺卡,而这篇作文批注中,竟也把这一行为视为优秀。再如,当前许多幼儿园,甚至小学也把“自己的事情自己做”视为优秀品质,而其实这只能算是基本品质。
我们认为,即使是为他人做事情也应视为基本品质,视为当然,否则,其认知的社会性水平岂不太低了吗?如果幼儿不能从小渐悟到自己是享受着别人的劳动结果的发展中的人,其社会性认知也就不具有真正的社会性。
实施早期劳动教育,促进幼儿社会性认知发展的策略。
实施早期劳动教育必须强化有意识性,解决观念更新问题。早期劳动教育无论从怎样的角度来说,都是个“非不能也,是不为也”的事,因此必须强化其有意识性。
劳动的活动性往往并不复杂,但其既动手、又出力,既使用工具操作,又需接触劳动场所,往往还会有成人指导,还会有辅助他人功能,这就使幼儿的认知活动与早期实践活动一体化了。
由于不复杂,幼儿会极自然地摄取他人观点,增加亲社会行为产生,并脱离自我中心的纠缠,这样养成的是素质,而且很全面。利他、为他的亲社会行为,自然要展示出人际及人际群体。
因此,是否把社会性认知发展作为有意识的目标,是一个根本性的问题。幼儿早期劳动本身不应当是目的,而应是途径和手段,所以要强化有意识性。
解决好劳动性质问题。必须把早期劳动教育定位于体力劳动或为操作性地付出体力的劳动,而且要尽力导向某种公益性、群体性,确立“我为他人做事情”的基本点,从根本上摆脱“自己的事情自己做”的狭隘性。这样的结果才会是社会性的,这样养成的人格才会是全面性的,这种社会性和全面性才会导致对群体意义的把握。
必须视劳动为当然,视劳动为奖励。我们有些家长和老师往往会下意识地把体力劳动视为惩罚,这不利于劳动情感的养成。如果以劳动为奖励,则幼儿就可能随着对他人的感情,移情、述情,亲社会行为不容易被冲淡。
这里的一个根本性发展目标,是幼儿早期劳动中的积极的情感体验,这种情感体验的教育与培养不只是对劳动本身,而且是对从事同类劳动的主体也产生积极的情感。
如幼儿通过劳动会产生对清洁工人、从事体力劳动的农民等劳动者的积极情感,这种情感的意义已远远不只是社会性问题了,而是关系到培养幼儿未来发展的一些重要的基本品质的问题。
总之,幼儿早期发展只有经过有意识强化,才可能有实效可言,而这种实施又紧紧依托在社会性认知方面。我们提出早期劳动教育的策略,相信会极富成效地解决幼儿认知社会化的问题。
